LA PSICOLOGÍA HUMANISTA DE ROGERS

La diversidad es inherente a la condición humana: aunque compartimos rasgos comunes, cada uno de nosotros es muy diferente de los demás. 

El aprendizaje constituye un proceso de elaboración personal, que es distinto en cada alumno: no hay dos individuos que aprendan exactamente del mismo modo, ni que saquen las mismas consecuencias de un aprendizaje en común. 

Ahora bien, el carácter personal del aprendizaje no se opone a la interacción social: a la hora de construir su visión del mundo, el alumno debe atenerse a los elementos que configuran la cultura en la que está inmerso. El respeto y la valoración de la diversidad del alumnado es uno de los factores más influyentes en el proceso de aprendizaje.

HACEMOS APRENDIZAJE COOPERATIVO PORQUE…

… concibe la diversidad como el motor del aprendizaje, ya que permite acceder al conocimiento de maneras diferentes y promover las situaciones de andamiaje y apoyo mutuos.

… permite situar los procesos de construcción personal de conocimiento dentro de un marco de interacción social, en el que el alumno puede: (a) contrastar sus interpretaciones con las de los demás, (b) descubrir sus puntos fuertes y débiles, (c) modificar sus estrategias a partir de los modelos que le ofrecen los compañeros y (d) valorar las diferencias, a la luz de la existencia de tantas alternativas como miembros del grupo. 

… contribuye a crear un clima de aula seguro y promovedor, en el que (a) se minimizan las amenazas hacia el autoconcepto y autoestima, (b) la diversidad se concibe como un elemento enriquecedor y (c) se fomentan relaciones positivas basadas en la valoración de las diferencias.

… al trabajar en grupos pequeños, ofrece al alumno un entorno de trabajo tranquilo, en el que encuentra (a) tiempo suficiente para pensar y procesar la información, (b) múltiples oportunidades para ensayar y recibir retroalimentación y (c) el apoyo de los compañeros, que contribuyen a adecuar los contenidos a sus necesidades.

LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER

Tradicionalmente se concebía la inteligencia como una entidad unitaria, uniforme y cuantificable que algunos tenían la suerte de poseer mientras que otros, menos afortunados, carecían de ella. La Teoría de las Inteligencias Múltiples, sostiene que tenemos, al menos, ocho inteligencias diferentes que (a) tienen una localización específica en el cerebro, (b) poseen un sistema simbólico o representativo propio, (c) tienen una evolución característica propia y (d) pueden ser observables en genios, prodigios y otros individuos excepcionales. La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Por tanto, todos somos inteligentes de diferentes maneras. Cada uno de nosotros es una combinación de diferentes inteligencias y es esa combinación la que nos hace únicos. 

Como docentes, debemos  reconocer y estimular las diferentes inteligencias humanas y la forma única en que éstas se combinan en cada estudiante. Los programas educativos tradicionales se concentran en la inteligencia lingüística y la lógico-matemática, dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Esto deriva en que aquellos alumnos que no destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no obtienen el reconocimiento derivado del éxito escolar.

Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta:

• - Las experiencias cristalizantes son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo de una inteligencia.

Van acompañadas de emociones positivas: seguridad, confianza, afecto, competencia… 

• - Las experiencias paralizantes son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Van acompañadas de emociones negativas: miedo, vergüenza, culpa, odio… 

HACEMOS APRENDIZAJE COOPERATIVO PORQUE…

… contribuye al desarrollo específico de la inteligencia interpersonal, ya que dota a los alumnos de las destrezas necesarias para la interacción social. 

… contribuye a estimular el desarrollo de las distintas inteligencias, ya que: (a) aumenta la variedad y riqueza de las experiencias educativas, lo que implica la utilización de habilidades relacionadas con las diferentes inteligencias y (b) el grupo ofrece un entorno relajado y seguro que anima a los alumnos a participar abiertamente en las actividades, lo que les permite poner en práctica sus distintas habilidades. 

… favorece la flexibilización de la intervención educativa, adaptándola a las necesidades de alumnos con inteligencias distintas.

… amplía el abanico de habilidades que son sujeto de evaluación, con lo que se multiplican las posibilidades de que alumnos con talentos distintos obtengan reconocimiento. Esto supone una experiencia cristalizante, que potencia el desarrollo de las diversas inteligencias.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN DE BANDURA

Podemos definir el aprendizaje vicario —también conocido como aprendizaje vicario o modelado— como aquel proceso en el que la conducta de un individuo o grupo —el modelo— actúa como estímulo para los pensamientos, actitudes o conductas de otro individuo o grupo que observa la ejecución del modelo. 

El supuesto del que parte el aprendizaje por observación es que la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado. En este sentido, Bandura parte de una premisa fundamental: cualquier comportamiento que se pueda adquirir o modificar por medio de una experiencia directa es, en principio, susceptible de aprenderse o modificarse por la observación de la conducta de los demás y de las consecuencias que se derivan. Esto supone una ventaja clara: el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social se acelera. Si las conductas solo pudiesen interiorizarse a través de situaciones ensayoerror, los procesos serían muy lentos y el individuo estaría expuesto a las consecuencias de sus propios errores. En este sentido, el psicólogo canadiense afirma que si tuviésemos que aprender todo de forma directa, no sobreviviríamos al proceso de aprendizaje.

En sus investigaciones, Bandura pudo comprobar que el aprendizaje por observación se produce de forma más significativa cuando modelo y aprendiz tienen rasgos identificativos similares. Por este motivo, el autor destaca la relevancia de la interacción entre iguales en el contexto escolar: si aprendiz y modelo tienen rasgos similares, aumenta la probabilidad de que se produzca aprendizaje. 

Pero no basta con que el aprendiz interiorice la conducta para que la reproduzca. Es necesario que decida si ha de hacerlo o no. Esto dependerá en gran medida de las consecuencias que haya tenido en el modelo la reproducción de las conductas observadas.

HACEMOS APRENDIZAJE COOPERATIVO PORQUE…

… potencia la interacción social que constituye el elemento básico de todo proceso de aprendizaje por observación. Trabajando con sus compañeros, el alumnado accede a modelos de conducta que pueden potenciar su proceso de aprendizaje. 

… a través del diseño de agrupamientos heterogéneos, nos permite articular un contexto de trabajo en el que los alumnos que precisan ayuda pueden acceder a modelos deseables. Además, constituye una herramienta de aprendizaje muy poderosa en la medida en que ofrece modelos muy similares a los alumnos. 

… proporciona múltiples posibilidades de ofrecer feedback al alumnado, lo que potencia los procesos de modelado, reforzando las conductas deseables y corrigiendo las indeseables a través de un control de las contingencias.

… a través de procesos de tutoría entre iguales, ofrece modelos conductuales —acciones— apoyados por modelos verbales —explicaciones—, lo que potencia las posibilidades construir aprendizajes profundos y significativos. 

LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY

Toda función cognitiva aparece dos veces o en dos planos distintos: primero en el plano interpersonal o social y después se reconstruye en un plano intrapersonal o psicológico, mediante un proceso de interiorización en el que el lenguaje cumple una doble función como vehículo social (que permite al individuo comunicarse con los demás, intercambiar y contrastar opiniones, y crear conocimiento compartido) y como herramienta de pensamiento (que permite al individuo organizar su pensamiento, convirtiéndose en un elemento fundamental de los procesos psicológicos superiores). De este modo, el individuo aprende en su interacción con los demás, a partir de la cual, procesa la nueva información hasta incorporarla en su estructura cognitiva.

Vygotsky propuso el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que definió como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados. La ZDP no es un espacio fijo o estático, sino dinámico, en constante proceso de cambio con la propia interacción: lo que una persona es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí sola. 

La ZDP está muy ligada a los conceptos de…

… andamiaje (Bruner): el experto va construyendo el andamiaje sobre el que se va levantando el conocimiento del aprendiz. Se trata de un conjunto de ayudas (explicaciones, demostraciones, evaluación del progreso, refuerzo de contenidos…) ajustadas al nivel del aprendiz, que le permiten acceder al conocimiento. Este andamiaje se autodestruye gradualmente conforme aumenta la capacidad del aprendiz. 

… autorregulación: en la relación experto-aprendiz, el aprendiz no sólo adquiere conocimientos, sino además la capacidad de autorregular su propia conducta. 

HACEMOS APRENDIZAJE COOPERATIVO PORQUE…

… rentabiliza las enormes potencialidades que ofrece el grupo-clase para el aprendizaje, a través del establecimiento de canales multidireccionales de interacción social.

… al promover la realización conjunta de las actividades de aprendizaje, se generalizan las situaciones de construcción de conocimientos compartidos.

… al estructurar sistemas de interacción social eficaces, se promueven las situaciones de andamiaje entre alumnos, en las que unos actúan sobre la ZDP de otros.

… promueve un mayor dominio del lenguaje como vehículo de comunicación y herramienta de pensamiento. El diálogo es el instrumento básico de contraste y modificación de los esquemas de conocimientos previos.

… al establecer una cultura basada en la ayuda y el apoyo mutuos, propicia un entorno favorable a la promoción del aprendizaje de todos los alumnos. 

LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET Y LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA SOCIAL DE GINEBRA

El progreso intelectual es una sucesión de situaciones de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de las estructuras cognitivas. (1) La estructura cognitiva se abre para incorporar nueva información; (2) cuando esta nueva información entra en conflicto con la estructura cognitiva previa, se produce un desequilibrio o conflicto cognitivo;

(3) el sistema cognitivo trata de reequilibrarse, realizando las modificaciones necesarias en el esquema previo hasta conseguir la acomodación de los nuevos elementos; (4) así, se consigue un equilibrio superior y el sistema se cierra.

Partiendo de las ideas de Piaget, la Escuela de Psicología Social de Ginebra sostiene que el núcleo de todo proceso enseñanza-aprendizaje es la interacción social, ya que el conocimiento no se construye, sino que se coconstruye cuando interactúan dos o más personas. Las conclusiones de sus investigaciones son:

• - En cooperación el sujeto accede a un nivel de rendimiento superior a la individual, por lo que la producción colectiva es superior a la suma de capacidades individuales. (Sinergia)
• - Los niños que han participado en ciertas coordinaciones sociales son capaces de efectuar solos esas coordinaciones. (Autorregulación)
• - Las operaciones cognitivas realizadas sobre un material dado y en una situación social específica son, en una cierta medida, transferibles a otras situaciones y otros materiales.
• - La interacción social conduce al progreso intelectual debido a los conflictos sociocognitivos que se derivan de la confrontación simultánea de diferentes perspectivas. 
• - Para que se produzca el desarrollo intelectual derivado del conflicto sociocognitivo, no es necesario que uno de los individuos se encuentre en un nivel cognitivo más avanzado. 

HACEMOS APRENDIZAJE COOPERATIVO PORQUE…

… al propiciar las dinámicas de trabajo en agrupamientos heterogéneos, genera conflictos sociocognitivos que conducen a la reestructuración de aprendizajes, a través de la búsqueda de nuevas soluciones y la asimilación de perspectivas diferentes a las propias. Todo ello se traduce en avances cognitivos importantes.

… dota a los alumnos de las habilidades sociales y comunicativas para participar en discusiones y debates eficaces. De ese modo, se maximizan las potencialidades de aprendizaje que ofrecen los conflictos sociocognitivos.

… contribuye a que las producciones de los alumnos sean más ricas, ya que se basan en propuestas y soluciones de sujetos con experiencias y conocimientos distintos. 

LA TEORÍA DE LA INTERDEPENDENCIA SOCIAL DE LOS HERMANOS JOHNSON

La forma como se estructura la interdependencia social dentro del grupo, determina la interacción entre sus miembros y, con ello, los resultados.

• - La interdependencia positiva (cooperación) deriva en una interacción promovedora en la que los individuos animan y facilitan los esfuerzos de los demás. 
• - La interdependencia negativa (competencia) deriva en una interacción de oposición en la que los individuos desalientan y obstruyen los esfuerzos de los demás. 
• - La ausencia de interdependencia (esfuerzos individualistas) no existe interacción, ya que los individuos trabajan independientemente sin ningún intercambio. 

La interacción promovedora conduce a aumentar los esfuerzos hacia el logro, a promover relaciones interpersonales positivas y a la salud emocional. Por el contrario, la interacción basada en la oposición o la ausencia de interacción, llevan a una disminución de los esfuerzos hacia el logro, a relaciones interpersonales negativas y desajustes emocionales o psicológicos. 

En función de la interdependencia pueden darse tres tipos de dinámicas interactivas dentro del aula: 

• - Dinámica individualista: no hay correlación entre las metas de los alumnos: el que uno alcance sus metas no influye en que otros consigan las suyas. Consecuencia: cada estudiante busca su propio beneficio sin tener en cuenta a los demás.
• - Dinámica competitiva: existe una correlación negativa entre las metas de los alumnos: uno alcanza su objetivo si, y sólo si, los otros no alcanzan el suyo. Consecuencia: los estudiantes compiten por sus metas.
• - Dinámica cooperativa: existe una correlación positiva entre las metas de los alumnos: uno alcanza su objetivo si, y sólo si, los otros alcanzan el suyo. Consecuencia: los estudiantes cooperan entre sí, de cara a conseguir sus objetivos.

HACEMOS APRENDIZAJE COOPERATIVO PORQUE…

… contribuye a la implantación de una dinámica cooperativa en el aula, en la que existe una correlación positiva entre las metas de los alumnos. De este modo, los estudiantes trabajan juntos buscando un objetivo común: maximizar el aprendizaje de todos los alumnos. 

… La interdependencia positiva que se establece redunda en: (a) el aumento de los esfuerzos hacia el logro, de las relaciones interpersonales positivas y de la salud emocional; (b) el desarrollo por parte de los estudiantes de una marcada responsabilidad individual y grupal; (c) el fomento de una interacción interpersonal que apunta hacia la promoción del aprendizaje de todos los alumnos; (d) la democratización de las oportunidades de éxito; y (e) el desarrollo de destrezas sociales relacionadas con la comunicación, la cooperación, la resolución pacífica de conflictos, el apoyo y la ayuda mutua…

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

El aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. Sus premisas son:

• - No-arbitrariedad: el material nuevo será aprendido significativamente sólo si el sujeto posee los conocimientos específicamente relevantes e inclusivos (subsumidores) que permitan “anclar” los nuevos contenidos y darles sentido.
• - Sustantividad: lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, no las palabras precisas usadas para expresarlas. 

Las condiciones del aprendizaje significativo son: 

• - El sentido en el aprendizaje significativo. Se refiere a las variables que influyen en que el alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa: la autoimagen del alumno, el miedo a fracasar, la confianza que le merece su profesor, el clima del grupo y el interés por el contenido.
• - Significatividad lógica de los contenidos. El contenido debe poseer una estructura interna lógica y coherente, que ha de ser explicitada por el docente, presentando el material a través de una secuencia en la que cada aspecto se relacione con los otros.
• - Significatividad psicológica de los contenidos. Los contenidos deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. Si éste no dispone de los esquemas cognitivos que le permitan relacionar e interpretar la información que se le presenta, no será capaz de comprenderlos. 
• - Las estrategias de aprendizaje. Son las técnicas que usamos tanto para asimilar nueva información, como para recuperarla más tarde. Podemos distinguir entre estrategias cognitivas (las que utilizamos para mejorar nuestra capacidad de aprender o recordar algo) y estrategias metacognitivas (las que se relacionan con la reflexión, evaluación y corrección del propio proceso de aprendizaje. 

HACEMOS APRENDIZAJE COOPERATIVO PORQUE…

… permite la modificación de los contenidos hasta adecuarlos al nivel de comprensión de cada uno de los alumnos, a través del apoyo, ayuda y aclaraciones que ofrecen los compañeros.

… la confrontación de puntos de vista distintos contribuye a la reestructuración de los esquemas de conocimiento a través de la aparición de conflictos sociocognitivos.

… el grupo ofrece un entorno de trabajo relajado que fomenta la participación de los más inseguros. Al verbalizar el alumno sus esquemas cognitivos respecto al contenido, va reestructurándolos y recibiendo la retroalimentación necesaria para corregir y completar sus puntos de vista.

… las tareas cooperativas permiten asimilar estrategias de aprendizaje junto a los contenidos.

LA TAXONOMÍA DE BLOOM

Con su taxonomía de objetivos de la educación, Benjamin Bloom (1956) nos ofrece una clasificación ordenada y jerarquizada de los objetivos y habilidades que podemos trabajar con los alumnos para así construir aprendizajes de niveles superiores. Cada uno de los niveles de la taxonomía se construye sobre uno anterior, por lo que la propuesta puede presentarse como una herramienta de gran valor a la hora de diseñar secuencias didácticas que lleven a los alumnos a construir aprendizajes cada vez más profundos y sofisticados. 

A continuación presentamos la taxonomía de Bloom en la versión revisada de Anderson, Krathwohl y otros (2001): 

Como se puede apreciar en esta taxonomía, el hecho de que los alumnos recuerden o comprendan los contenidos presentados no es suficiente para conseguir los niveles de aprendizaje más profundos. Por tanto, las actividades que diseñemos dentro de este momento de procesamiento de la información deben apuntar mucho más allá y relacionarse con los distintos niveles que se recogen en la propuesta. Pasemos a analizar brevemente cada uno de ellos: 

• Se trata de que el alumnado recuerde los contenidos más importantes que se han trabajado en clase, lo que supone reconocer y ser capaz de recuperar cuando se necesite esta información relevante. Algunos procesos cognitivos que podríamos trabajar en este nivel serían: reconocer (“identifica los triángulos en un conjunto de figuras geométricas”), recordar (“escribe las tablas de multiplicar”), listar (“enumera los países de América del Sur”), describir (“describe el proceso de la digestión”), localizar (“señala España en el mapamundi”), etc.
• Se trata de que los estudiantes construyan significados a partir de los contenidos presentados, incorporándolos de forma no arbitraria y sustantiva a sus esquemas de conocimiento. Las tareas que potencian la comprensión se relacionan con los siguientes procesos cognitivos: ejemplificar (“nombra un mamífero herbívoro), clasificar (“agrupa animales nativos en sus correspondientes especies”), resumir

(“elabora una lista de los puntos clave de un artículo dado”), inferir (“analiza una serie numérica y predice cuál será el próximo número”), comparar (“explica por qué el corazón se parece a una bomba”), explicar (“describe cómo la tasa de interés afecta la economía”), etc.

• Se trata de que los alumnos apliquen los contenidos aprendidos a distintas situaciones, tanto aquellas que les resultan conocidas, como otras nuevas, sobre las que nunca han trabajado. Las propuestas que podemos realizar a los alumnos para que apliquen lo aprendido se podrían relacionar con estos procesos: ejecutar (“lee un texto breve en francés”), implementar (“elabora un presupuesto”), usar (“utiliza la calculadora para calcular diversos porcentajes de descuento”), desempeñar (“desempeña el rol de moderador”), etc.
• Se trata de que el alumnado sea capaz de descomponer el conocimiento en sus partes, identificar la lógica que subyace bajo cada una de ellas y ser capaz de comprender la forma en la que se relacionan con las demás dentro de la estructura global. Algunos de los procesos cognitivos sobre los que podríamos trabajar para promover el análisis de los contenidos serían: diferenciar (“señala la información relevante y descarta la irrelevante”), organizar (“ubica una serie de libros en la biblioteca”), atribuir (“determina la motivación de un personaje en una novela”), comparar (“compara la situación económica de dos países en función de los indicadores propuestos”), clasificar (“clasifica un conjunto de animales en función de su alimentación”), etc.
• Se trata de proponer tareas que lleven a los alumnos a valorar, enjuiciar y evaluar situaciones, elementos y realidades utilizando como referencia los contenidos trabajados. Esto supone trabajar sobre algunos de los siguientes procesos cognitivos: comprobar (“revisa un plan de proyecto para verificar si se incluyeron todos los pasos necesarios”), criticar (“determina la validez de los argumentos a favor y en contra de la Astrología”), revisar (“evalúa y califica el examen de un compañero”), probar (“comprueba la solución de un problema”), detectar, (“diagnostica el problema en una CPU que no funciona”), justificar (“justifica la necesidad de comer fruta diariamente), etc.
• Se trata de proponer tareas que lleven a los estudiantes a diseñar y elaborar productos nuevos o a buscar formas nuevas de utilizarlos o mejorarlos. Las tareas que promueven este nivel se relacionan con los siguientes procesos cognitivos: generar (“propón alternativas para reducir la dependencia de combustibles fósiles”), planear (“diseña un estudio científico para demostrar la fotosíntesis”), producir (“monta una obra teatral basada en un capítulo de una novela que estés leyendo”), elaborar (“elabora una presentación multimedia sobre los mamíferos”), diseñar (“piensa y construye una máquina de efectos encadenados”), etc.

HACEMOS APRENDIZAJE COOPERATIVO PORQUE…

… la interacción cooperativa potencia el desarrollo de las distintas habilidades que recoge la taxonomía de

Bloom, potenciando de este modo que los aprendizajes que construye el alumnado sean mucho más profundos. 

… el apoyo y la ayuda mutua que se deriva de la cooperación permite que los alumnos reciban los andamiajes necesarios que les permitirán desarrollar los diferentes procesos que se derivan de la taxonomía, muchos de los cuales no podrían desarrollar de manera individual. 

… el hecho de tutorizar a sus compañeros en la realización de las tareas, permite al estudiante trascender el nivel de procesamiento de la información que se deriva de la comprensión y la aplicación de lo aprendido, para desarrollar tareas relacionadas con el análisis, la evaluación y la creación. No debemos olvidar que no es lo mismo ser capaz de hacer algo que ser capaz de explicar cómo se hace algo.  

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Elaborada por Francisco Zariquiey Biondi

para Colectivo Cinética

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